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Rede anläßlich des Festaktes zum 125jährigen Jubiläum der Ernestina

"Bildungsauftrag des heutigen Gymnasiums"

von OStD Hans-Georg Kosuch, Direktor des Ernestinums

Verehrte Festversammlung,
liebe Bundesbrüder,
meine sehr geehrten Damen und Herren,

gerne habe ich die ehrenvolle Aufgabe übernommen, zum 125jährigen Jubiläum unserer Schülerverbindung Ernestina einen Festvortrag zu halten, denn das Thema "Bildungsauftrag des heutigen Gymnasiums" beschäftigt mich nicht nur als Schulleiter. Seit 1970 setze ich mich auch im Bayerischen Philologenverband, der Berufsvertretung der Gymnasiallehrer, für den Erhalt und die Weiterentwicklung des Gymnasiums ein.

Beginnen möchte ich mit einem Blick auf das gesellschaftspolitische Spannungsfeld, in dem das Gymnasium seit dem Ende des ersten Weltkrieges um seine Existenz kämpft, denn in diesem Spannungsfeld zwischen den sozialdemokratisch regierten A-Ländem und den unionsregierten B-Ländem wird in der KMK, der Kultusministerkonferenz, um die Inhalte des Bildungsauftrages gerungen. Die KMK hat im Dezember 1995 in Mainz Richtungsentscheidungen zur Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe und des Abiturs getroffen, auf die ich kurz eingehen muß. Der Bildungsauftrag des Gymnasiums ist aber heute auch angesichts des Paradigmenwechsels von der Moderne zur sogenannten Postmoderne neu zu überdenken. Schließlich hat das Gymnasium auch einen Erziehungsauftrag, der vom Bildungsauftrag nicht zu trennen ist.

Damit habe ich die Hauptpunkte meines Vortrages genannt

A. Das Gymnasium im gesellschaftspolitischen Spannungsfeld zwischen den A- und den B- Ländern
Man kann nicht vom Bildungsauftrag des Gymnasiums sprechen, ohne auf das gesellschaftspolitische Spannungsfeld einzugehen, in das er eingebettet ist. Wer egalitäre Ziele verfolgt, das richtige gesellschaftliche Bewußtsein vermitteln will und die Schule als Motor der gesellschaftlichen Veränderung sieht, wird andere Bildungsziele formulieren, als derjenige, für den das Schulsystem die individuelle Begabung bestmöglich zum Nutzen des Einzelnen, aber auch der Gesellschaft fördern soll.

So werden Familie und Schule als stabilisierende Faktoren der Gesellschaft von den Gesellschaftsveränderern dauernd in Frage gestellt. Die Bildungslinken sehen insbesondere das Gymnasium immer noch als die Standesschule des Bürgertums, die es zu beseitigen gilt. Sie begannen mit dem Kampf für die Einheitsschule in den Zwanzigerjahren und setzten ihn fort rnit dem Versuch, die Gesamtschule in den Siebziger- und Achtzigerjahren flächendäckend einzuführen. Heute versuchen sie angesichts der anhaltenden Beliebtheit des Gymnasiums, diese Schulform von innen her auszuhöhlen durch ihre Forderung nach der autonomen Schule und nach Aufgabe des Fächerprinzips. Sie wollen auch den Unterschied zwischen allgemeinbildendem und beruflichem Schulwesen aufgeben. Die Absolventen der Kollegschule in NRW erhalten eine Doppelqualifikation, nämlich eine berufliche und die allgemeine Hochschulreife. Dies ist zwar volkswirtschaftlich gesehen ein Unsinn, denn in den vorgesehenen drei Jahren erwerben die Schüler beide Qualifikätionen auf einem völlig unzureichenden Niveau. Für die Bildungslinken hat aber ein Einheitsschulssystem ohne äußere Differenzierung absoluten Vorrang vor einem gegliederten System mit passenden Schullaufbahnen für die unterschiedlichen individuellen Begabungsprofile. Sie lassen sich auch nicht von der Tatsache beeindrucken, daß dieses gegliederte Schulwesen und das duale System rnit seiner Trennung zwischen allgemeinbildendem und beruflichem Schulwesen als das effizienteste Bildungssystem der Welt gilt. Sie sehen Schule immer noch als Motor für eine Umgestaltung der Gesellschaft nach ihren sozialistischen Vorstellungen. Dagegen bleibt festzuhalten: die Gesellschaft braucht die Schule als stabilisierendes Element. Sie wandelt sich zwar auch, reflektiert aber diesen Wandel. Deshalb wird die Schulentwicklung zu Recht immer der gesellschaftlichen Entwiclilung hinterherhinken...

B. Der Bildungsauftrag des Gymnasiums in der Zeit des Paradigmenwechsels von der Moderne zur Postmoderne
Die vielfach geäußerte Kritik an der Schule spiegelt für mich die Strukturkrise unserer Gesellschaft wider. In Zeiten mit klaren Wertvorstellungen und einem anerkannten Weltbild gibt die Gesellschaft auch der Schule einen klaren Bildungsauftrag. In Zeiten der allgemeinen Ratlosigkeit flüchtet man sich in allgemein gehaltene abstrakte Forderungen. Da wird beispielsweise Orientierungswissen gefordert. Was aber gibt uns heute Orientierung und Sicherheit, mitten in einem wissenschaftlichen Umbruch mit noch nicht absehbaren Folgen, in einer Zeit, die bisher gültige Werte in Frage stellt? Verantwortungsbewußtsein wird angemahnt. Wem ist man verantwortlich in einer Welt ohne Glauben an Gott? So häufen sich immer neue Fragen auf, deren Antwort wir schuldig bleiben.

Der Bildungsauftrag des heutigen Gymnasiums ist vor dem Hintergrund des sich vollziehenden Paradigmenwechsels von der Moderne zur sogenannten Postmoderne zu sehen. Er wird ebenso bedeutsam sein wie der Wechsel vom Mittelalter zur Moderne. Ich möchte ihn durch einige Anmerkungen kurz skizzieren.

Das Ende des blinden Fortschrittsglaubens
Zu Beginn der Neuzeit wurden die wissenschaftlichen Grundlagen für ein mechanistisches Weltbild geschaffen. Man glaubte die Natur und den Kosmos besser zu verstehen, wenn man das komplexe Ganze in Teile zerlegte und diese genau erforschte. "Das Ganze ist die Summe seiner Teile" lautete das Glaubensbekenntnis der Moderne. Diese Methode schuf die Grundlagen für einen enormen wissenschaftlichen und technischen Fortschritt. Er nährte seit Beginn des Industriezeitalters von Generation zu Generation die Hoffnung und den Glauben an den unbegrenzten Fortschritt. Man war beseelt von der Aussicht auf Unterwerfung der Natur und auf materiellen Überfluß, auf das größtmögliche Glück der größtmöglichen Zahl und auf uneingeschränkte persönliche Freiheit. Aufklärer wie der große Pädagoge Pestalozzi glaubten zu wissen, was not tut und diese Gewißheit verlieh ihnen Tatkraft.

Heute erkennen wir diesen Fortschrittsglauben als eine große Illusion und beklagen nur noch die negativen Folgen dieser Entwicklung. Der 1980 verstorbene Psychologe Erich Fromm hat in seinem damals viel beachteten Buch "Haben oder Sein" das Ausbleiben der Erfüllung der großen Verheißung und Alternativen eindrucksvoll beschrieben.

Wissenschaftliche Revolution
Wie zu Beginn der Neuzeit betritt, von der Öffentlichkeit noch weitgehend unbeachtet, die Wissenschaft völliges Neuland. Zum erstenmal in ihrer Geschichte lernt sie, auch das Werden von Neuem, das geheimnisvolle Wechselspiel von Chaos und Ordnung mit Hilfe der universellen Symbolsprache Mathematik zu beschreiben. Man beginnt, die Natur und den Kosmos wieder als ein unzerlegbares, vernetztes Ganzes zu verstehen. Dieser grundlegende Wandel in der Wissenschaft wird Auswirkungen auf das geistige und kulturelle Leben der gesamten Menschheit haben, und es gibt ermutigende Anzeichen für einen Wandel zum Positiven, für den, der sich von den täglichen Katastrophenmeldungen nicht erschlagen läßt.

Grundlagen eines Weltethos
Ich zähle dazu das von dem Theologen Hans Küng initiierte "Projekt Weltethos" und das zunehmende positive Echo darauf. Man erkennt die Notwendigkeit eines offenen Dialogs der Weltreligionen und stimmt Küng zu, der behauptet, ohne Religionsfrieden gäbe es keinen Weltfrieden. Das Parlament der Weltreligionen hat 1993 in Chicago eine beachtenswerte Erklärung zum, "Weltethos" abgegeben, das ich in geeigneter Weise auch in die Bildungs- und Erziehungsarbeit am Emestinum einbringen möchte.

Krise als Chance begreifen
Wir nehmen heute diesen Paradigmenwechsel nur als Verunsicherung in der Krise wahr, sehen noch nicht die vielen positiven Zeichen und erkennen nicht die ungeahnten Chancen für die Gestaltung einer menschenwürdigen Zukunft.

Unser Denken ist noch zu sehr geprägt von der zweiwertigen Logik, die nur ja oder nein kennt. So sehen wir in der geistigen Auseinandersetzung nur die unversßhnlichen Extrempositionen: starre Konservative oder radikale Neuerer mit der Ablehnung alles Bisherigen.

Nach diesen einleitenden Bemerkungen möchte ich eingehen auf den

Bildungs- und Erziehungsauftrag des heutigen Gymnasiums nach dem bayerischen Lehrplan

Ziel und Anspruch des Gymnasiums werden folgendermaßen beschrieben:

  1. 1) Das Gymnasium vermittelt die vertiefte allgemeine Bildung, die für ein Hochschulstudium vorausgesetzt wird; es schafft auch zusätzliche Voraussetzungen für eine berufliche Bildung außerhalb der Hochschule. Das Gymnasium umfaßt die Jahrgangsstufen 5 mit 13. Es baut auf der Grundschule auf, schließt mit der Abiturprüfung ab und verleiht die allgemeine Hochschulreife.

  2. 2) Gymnasialbildung entfaltet die Fähigkeit zur Ordnung der Vorstellungswelt, zu Abstraktion und Theoriebildung. Sie entwickelt die musischen Fähigkeiten und leitet zu einem angemessenen Umgang mit den Emotionen an. Sie fördert in besonderem Maß Verantwortungsbereitschaft und Verantwortungsfähigkeit auf der Grundlage eines geschichtlich begründeten Verständnisses der abendländischen Kultur.

Diese grundlegende Zielsetzung für das Bayerische Gymnasium ist Basis meiner weiteren Ausführungen. Im Dezember 1995 haben die Kultusminister der Länder in Main Richtungsentscheidungen zur Weiterentwicklung der Prinzipien der gymnasialen Oberstufe und des Abiturs getroffen, die sich den bayerischen Zielsetzungen annähem. Ich versuche zunächst den Begriff der vertieften Allgemeinbildung und seine Grundlagen zu präzisieren.

Grundlagen der vertieffen Allgemeinbildung
Zur Allgemeinbildung gehören heute noch genau wie zu Zeiten Pestalozzis die Kulturtechniken Lesen, Rechnen und Schreiben. Hinzu kommen Grundkenntnisse aus dem Bereich der Naturwissenschaften, aus der Geschichte, aus dem gesellschaftswissenschaftlichen Bereich und in wenigstens einer Fremdsprache. Der Gebrauch der modemen Kommunikationsmittel ist auf jeden Fall hinzuzuzählen.

Was kennzeichnet nun die im Lehrplan geforderte vertiefte Allgemeinbildung?

Sprachkompetenz als ein unstrittiges Charakteristikum des Gymnasiums
Grundlage gymnasialer Bildung ist unstrittig die Entwicklung einerumfassenden Sprachenkompetenz. Die Fächer Deutsch, Mathematik unddie Fremdsprachen legen dabei das Fundament.

Auf gymnasialen Niveau kommen zur fehlerfreien Beherrschung der Muttersprache fundierte Literaturkenntnisse hinzu, die einen Einblick in die Geistesgeschichte vermitteln.

Gymnasiales Niveau bei den Fremdsprachen geht über die aktive Sprechfähigkeit hinaus und strebt das Verständnis des Wesens der Sprache und der Kultur des Landes an. Es gilt, Grundlagen für den leichteren Erwerb weiterer Fremdsprachen zu legen. Diese Zielsetzung spricht für den Erhalt von Latein als erste Fremdsprache. In der Mathematik geht es nicht alleine um die Einübung von Rechentechniken und ihre Anwendung. Dem Gymnasiasten soll aufgehen, daß Mathematik die universelle Symbolsprache der Wissenschaft und Technik, die Sprache des die Welt verändernden Menschen ist.

Wegen der grundlegenden Bedeutung dieser Fächer haben sich die Kultusminister in Mainz darauf geeinigt, daß Deutsch, Mathematik und eine Fremdsprache in der gesamten Kursphase der Kollegstufe belegt und auch eingebracht werden müssen. Bayem wollte diese drei Fächer zu verpflichtenden Fächern im Abitur machen. Andere Bundesländer, die das Fächerprinzip abschaffen möchten, konnten nur mit großen Anstrengungen für einen aus meiner Sicht unbefriedigenden Kompromiß gewonnen werden, auf dessen Einzelheiten ich hier in der Kürze der Zeit nicht eingehen kann. Heftiger umstritten ist die Konkretisierung der gymnasialen Zielsetzung und die Form des Unterrichtes in den anderen Fächern. Da wird das Faktenwissen abgewertet und sog. Orientierungswissen gefordert. Worin zeigt sich nun

Orientierungsfähigkeit in einer immer komplexer werdenden Welt?
Die Folge der eingangs erwähnten analytischen Weltsicht war eine Aufsplitterung der Wissenschaft in immer mehr Teilgebiete, die sich verselbständigten. Am Gymnasium führte diese Entwicklung zur Aufteilung des Unterrichtes in eine zunehmende Zahl selbständiger Fächer, die, jedes für sich, auf spezifische Weise zur Erreichung der allgemeinen Bildungsziele des Gymnasiums beitragen sollten. In der Kollegstufe wurde dann sogar die Gleichwertigkeit aller Fächer hinsichtlich ihres Beitrages zur Studierfähigkeit postuliert. Deshalb köðnnen nach dem geltenden Kollegstufenmodell grundsätzlich alle Fächer als Leistungskurs gewählt werden. Sport oder Hauswirtschaft tragen nach dieser Doktrin genau so viel zur allgemeinen Studierfähigkeit bei wie etwa Deutsch oder Mathematik. Heute wird nun die analytische Weltsicht zunehmend kritischer betrachtet. Man sieht wieder deutlicher, daß das Ganze mehr ist als die Summe seiner Teile. Die Fülle der Detailkenntnisse fügt sich nicht mehr problemlos zu einem Verständnis des Ganzen. Es droht die Gefahr, in der Wissensflut zu ertrinken. Deshalb besinnt man sich wieder stärker auf das Gymnasium als Hort der ganzheitlichen Bildung, wie sie zu Beginn des Abendlandes konzipiert wurde. Bildungspolitiker aus dem linken politischen Spektrum schießen aber weit über das Ziel hinaus, wenn sie das Fächeprinzip, ein Charakteristikum des ihnen verhaßten Gymnasiums als überholt ablehnen und Fächergruppen zu einem Einheitsfach zusammenfassen möchten. Physik, Chemie und Biologie beispielsweise sollen nicht als getrennte Fächer unterrichter werden, sondern zu einem Fach Naturlehre zusammengefaßt werden. Geschichte, Erdkunde und Sozialkunde werden zu einem Fach Gesellschaftslehre zusammengefaßt.

Ganzheitliche Bildung soll nach übereinstimmender Auffassung aller Bildungspolitiker wieder stärker ins Blickfeld rücken. Dies muß aber nach den Richtungsentscheidungen von Mainz auf einem Fundament von solidem Fachwissen aus dem naturwissenschaftlichen und dem gesellschaftswissenschaftlichen Bereich geschehen.

Die KMK hält am Fächerprinzip fest. Jedes Fach muß aber den Blick über die engen Fachgrenzen hinaus richten und das Wissen verschiedener Facher muß zur Lösung komplexer Probleme vernetzt werden. Man spricht von fachübergreifendem und fächerverbindendem Unterricht. Die Fülle der sich anbietenden Themen erfordert hier eine individuelle Wahlmöglichkeit und Schwerpunktsetzung im Abitur für jeden Schüler.

Als grundlegendes Fundament der Hochschulreife wäre also ein für alle verpflichtendes zentrales Abitur in Deutsch, Mathematik und einer

Schule als lernfähiges System
Kritik wird zu Recht an der Dominanz der Prüfungssituation im Unterricht geübt. Das Notenmachen steht zu sehr im Vordergrund. Dies hängt damit zusammen, daß die Schulabschlüsse sinnvollerweise Qualifikationen und Berechtigungen bestätigen. Die Entscheidungen der Schule stellen einen hoheitlichen Venvaltungsakt dar, gegen den in einem Rechtsstaat Widerspruch erhoben werden kann. Punktuelle Leistungserhebungen gelten allgemein als juristisch leichter überprüfbar und spielen deswegen eine so große Rolle im Schulalltag. Sie ergeben aber nicht immer ein verläßliches Leistungsbild, weil sie sich oft auf die Wiedergabe von abprüfbarem Faktenwissen beschränken. Schüler lernen vielfach nur das, was abgefragt wird, um es dann möglichst schnell wieder zu vergessen. Der Leistungsbegriff wird hier für mich zu eng gefaßt. Das Verhalten in Lernsituationen und die Teamfähigkeit werden beispielsweise nicht bewertet. Es gilt einen Bestand an Grundwissen und an Können im Langzeitgedächtnis zu speichern und mehr Lernsituationen zu schaffen, in denen vorhandenes Wissen und Können vernetzt werden kann, in denen Problembewußtsein gefördert wird und Problemlösungsstrategien erprobt werden.

In der Prüfungssituation möchte man aus verständlichen Gründen möglichst wenig Fehler machen, zur Lernsituation gehören Fehler wesentlich dazu, da man aus ihnen bekanntlich am besten lernt. Werden Lernsituationen von Lehrern wie Schülern nur als Vorspiel zu Prüfungssituationen gesehen, so hemmt die Angst vor Fehlem die Lernfähigkeit.

Soll Schule sich stärker als lernfähiges System entwickeln, so setzt dies eine andere Einstellung zum Lernen bei den Schülern und Lehrern voraus. Die Lehrer dürfen nicht nur Fragen stellen, auf die sie schon eine festgelegte Antwort haben. Es müssen auch Fragen und Probleme erörten werden, auf die man keine Antworten weiß. Man darf auch Sinnfragen nicht ausweichen, auch nicht der Frage nach Gott.

Bei den Schülem muß die Einsicht geweckt werden, wofür man lernt, nicht für die Schule, sondern um über mehr Gestaltungsrnöglichkeiten des eigenen Lebens zu verfügen.

Begabungsgerechte Schullaufbahn
Die grundlegende Zielbeschreibung des Lehrplanes geht deshalbausführlich auf das gymnasialspezifische Persönlichkeitsprofil ein. Esheißt dort: "Das Gymnasium ist eine Schule fur Kinder und Jugendliche,die sich in besonderem Maße geistig beweglich, lernbegierig und phantasievoll erweisen, die schnell, zielstrebig und differenziert lernenkönnen, ein gutes Gedächtnis haben, sich dem selbständig, ausdauernd und von verschiedenen Seiten mit Denk- und Gestaltungsaufgaben beschäftigen und in allem die Bereitschaft erkennen lassen, die Anstrengungen auf sich zu nehmen, die der Bildungsweg des Gymnasiums ihnen abverlangt."

Leider stützt sich die Wahl der Schullaufbahn vielfach nicht auf das in der Grundschule schon sehr gut erkennbare Begabungsprofil, sondem wird von der angestrebten gesellschaftlichen Stellung bestimmt. Das Gymnasium ist die Schule, die den Aufstieg in die anerkanntesten Stellungen verspricht. Da man für seine Kinder das vermeintlich Beste will, schickt man sie dort hin, oft genug auch dann, wenn erkennbar ist, daß die Realschule oder die Hauptschule für sie besser wäre. Ich muß es im Rahmen dieses Vortrages bei der knappen Andeutung des Problems belassen. Es ist aber ein brennendes Problem, von dessen Lösung die Quälität des gegliederten Schulwesens abhängt.

C. Zum Erziehungsauftrag des Gymnasiums Schule soll aber nicht nur bilden, sie soll auch erziehen. Bilden und Erziehen gehören untrennbar zusammen. Das Lernklima an einer Schule wird wesentlich davon geprägt ob geltende Norrnen aus innerer Überzeugung befolgt und mit Leben erfüllt werden oder nur aus Angst vor Sanktionen. Eine kritische Rückbesinnung auf die bisher tragenden Werte, auf die Grundlagen eines Weltethos sollte Auswirkungen auf das Leben in der Schulgemeinschaft haben. Verantwortungsbereitschaft und Verantwortungsfähigkeit sind keine theoretischen Themen, sie müssen sich im Schulalltag bewähren. Gemeinschaft baut auf gegenseitigem Vertrauen auf, Vertrauen kann man aber nicht einfordern, es muß einem geschenkt werden. Der Wunsch nach Selbstverwirklichung steht heute ganz hoch im Kurs. Die Einsicht, daß man sich nicht nur durch Erfüllung aller individuellen Ansprüche, sondern durch Dienst an der Gemeinschaft selbst verwirklichen kann, reift nur schwer in unserer Wohlstandsgesellschaft. Der Spruch "Leistung muß sich lohnen" wird im materiellen Sinne verstanden, und der Lohn sollte schon klar sein, bevor man überhaupt etwas geleistet hat. Zur Überwindung unserer gegenwärtigen Krise werden Innovationen und neue Investitionen gefordert, denn ohne sie wird es keine neuen Arbeitsplätze geben. Die notwendige Risikobereitschaft ist aber bei uns aus Angst vor dem Verlust des Besitzes völlig unterentwickelt.

Am Gymnasium gibt es zu viele Minimalisten, welche die Qualifikationshürden des Abiturs gerade noch überspringen und dann mit diesern schlechten Abitur wenig Chancen im hart gewordenen Wettbewerb haben.

Ich bekenne mich an dieser Stelle offen zur Forderung nach Leistungseliten, die ich allerdings klar von den Anspruchseliten abgrenzen möchte. Anspruchseliten passen nicht in eine demokratische Leistungsgesellschaft, wohl aber Leistungseliten, denn sie sehen selbstkritisch Leistung als permanente Aufgabe, der sie sich aus Verantwortungsbewußtsein für die Gemeinschaft verpflichtet fühlen. Leistungseliten sind von Visionen beseelt, setzen sich neue realistische Ziele, wollen die Zukunft gestalten.

Leistungseliten können allerdings nicht von anderen gebildet werden, sondern müssen sich bilden. Die Gesellschaft und der Staat können ein für Leistungseliten freundliches Klima schaffen. Das staatliche Schulwesen muß den Spitzenstandard der Bildung festlegen. Eine Eliteausbildung darf keine Frage des Geldes sein. Alleine Eignung und Befähigung des einzelnen darf entscheiden. Bildung ist unser entscheidender Standortvorteil. Ihn dürfen wir nicht durch Sparen am falschen Platz aufs Spiel setzen, gerade jetzt in der heutigen Krisenzeit. Investitionen in das Bildungswesen sind die beste Zukunftssicherung.

Schluß
Zusammenfassend möchte ich sagen. daß Schule als Institution heute keineswegs schlechter ist als früher. Sie erweist sich durchaus als ein lernfähiges System und sie tut gut daran, nicht jede Neuerung, auch nicht jede technische Neuerung kritiklos zu übernehmen, sondern auszuwählen, was ihrer genuinen Zielsetzung dient. Irn Augenblick gilt es z. B. angesichts der Internethysterie kühlen Kopf zu bewahren. Das Gymnasium steht vor der Aufgabe, die modeme Komrnunikationstechnik sinnvoll zu nutzen. Dem Lehrer fällt dabei die Aufgabe zu, den Kindem einen Weg durch den Informationsdschungel zu zeigen. Was unter einer vertieften Allgemeinbildung zu verstehen ist, muß angesichts des Paradigmenwechsels mit Blick fiir das bewährte Alte neu reflektiert werden. Schule muß angesichts der veränderten gesellschaftlichen Verhältnisse ihre Erziehungsaufgabe überdenken. Sie kann diese Aufgabe nur zusammen mit den Eltern bewältigen.

Heute schließt man gerne Pakte um drängende Probleme zu lösen. Ich schließe mit einem Appell an alle gesellschaftlich relevanten Gruppen, insbesondere die Medien, zu einem Pakt für Bildung und für Erziehung auf der Grundlage eines sich in seinen Umrissen abzeichnenden Weltethos.